Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2 Zur Konstruktion von ADHS auf der Ebene erziehungswissenschaftlicher
Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Konstruktionsmodi auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Wissens . . . 22
2.2 Konstruktionsmodi auf der Ebene des Expert_innenwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3 Desiderate und Zielstellung der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Die Hervorbringung des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.1 Das Kokonmodell als analytischer Rahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.2 Der Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.1 Unaufmerksamkeit als schulisches Problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2.2 Aufmerksamkeit und Unaufmerksamkeit als gesellschaftliche
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.2.3 Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität als klinische
Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.4 Zwischenfazit zum Beginn der Problemkarriere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Klinische Problembeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.4 Die Entwicklung der Problemopfer seit dem Jahr 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.5 Die Diskussion der Ursachen des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.1 Genetische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.5.2 Neuroanatomische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.3 Neurophysiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.4 Neurochemische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5.5 Neuropsychologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.5.6 Das biopsychosoziale Ursachenmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.5.7 Exogene Risikofaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.8 Entwicklungsneurobiologische Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.5.9 Sozialpsychologische und psychoanalytische Ursachenmodelle . . . . . . . . . 48
3.5.10 Zusammenfassung der Ursachendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.6 Handlungsvorschläge zum Umgang mit dem sozialen Problem ADHS . . . . . . . . . 49
3.6.1 Verhaltenstherapeutische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.2 Medikamentöse Behandlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.3 Multimodale Therapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6.4 Psychodynamische und psychoanalytische Behandlungsmethoden . . . . . 51
3.6.5 Schulbezogene Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.6.6 Zusammenfassung der Handlungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7 Alternative Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.7.1 Kulturtheoretische Thematisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.7.2 Die Problematisierung individueller und sozialer Folgen der
Problembearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.7.3 Zusammenfassung alternativer Problemdeutungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.8 Die Rekonstruktion der Problemkarriere des sozialen Problems ADHS . . . . . . . . 60
4 Kulturwissenschaftliche und normalismustheoretische Perspektiven
auf die Konstruktion des ,Nicht_Normalen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.1 Dis_ability Studies (in Education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.1.1 Vom individuellen zum kulturellen Modell von Behinderung . . . . . . . . . . 64
4.1.2 Dis_ability Studies in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2 Zur Produktion und Konstruktion von ,Nicht_Normalität' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.2.1 ,Nicht_Normalität' als Produkt gesellschaftlicher Disziplinierung . . . . . . 70
4.2.2 ,Nicht_Normalität' als diskursiv-strategisch hervorgebrachte Kategorie . . 74
4.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5 Methodologische Überlegungen und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1 Diskurstheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.1 Zum diskurstheoretischen Ansatz Foucaults . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1.2 Diskursanalyse als Instrument zur Erforschung
erziehungswissenschaftlicher Wissensformierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
5.1.3 Der Diskurs als geregelte Bedeutungsproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2 Verortung und Materialauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.2.1 Der (sonder-)pädagogische Fachdiskurs als elaborierter Interdiskurs . . . . 87
5.2.2 Zur Analyse (sonder-)pädagogischer Wissensformierungen
anhand fachwissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.3 Konkretisierung des methodischen Vorgehens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
5.3.1 Grounded Theory als datengestützte Theoriebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
5.3.2 Verwendete Codiertechniken und Abfolge der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . 94
5.4 Methodologische Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6 Die Rekonstruktion der Diskursordnung des
(sonder-)pädagogischen Fachdiskurses zum Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
6.1 Übersicht Codebaum (2533 Codierungen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.2 Exemplarische Darstellung der Hauptkategorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.2.1 Zur Konstruktion des Gegenstands ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.2.2 Zur Diskussion der Ursachenmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.2.3 Zur Beschreibung ADHS-spezifischer Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . 104
6.2.4 Zur Diagnostizierung von ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6.2.5 Zum Umgang mit als ADHS konzeptualisierten Verhaltensweisen . . . . . . 107
6.2.6 Zu den Verweisen auf Orte des institutionalisierten Sprechens
über ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
6.2.7 Zur Frage, über wen im Material wie gesprochen wird . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.2.8 Zur Betrachtung der Thematisierungsweisen und -geschichte . . . . . . . . . . 112
6.2.9 Zur Thematisierung der Institution Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
6.3 Die diskursive Struktur der (sonder-)pädagogischen Beschäftigung mit
dem Thema ADHS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
7 Diskursive Praktiken im (sonder-)pädagogischen Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.1 Zum Ringen um die ,Wahrheit' des Phänomens ADHS durch agonale
Positionierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7.2 Konstruktionen des Phänomens ADHS im (sonder-)pädagogischen
Interdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7.2.1 ADHS als ,ernstzunehmende Störung' und ,ernsthafte Krankheit' . . . . . . 121
7.2.2 ADHS als ,postmodernes Zeitgeistphänomen' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
7.2.3 Zur Binarität der Gegenstandskonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
7.2.4 Interdiskurstheoretische Vertiefung: Zur Plausibilisierung der
verwendeten Wissensbestände . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7.2.5 Zusammenfassung: Zur Konstruktion des Phänomens ADHS auf der
diskursiv-semantischen Ebene . . . . . . . . . . . . . . ....