Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Teil 1:Kontextualisierung im Forschungsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Theoretisches Begriffsverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.1 Behinderung verstanden als behindert werden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.2 Bildungsübergänge verstanden als institutionell, ökologisch und inklusiv . . . . . 271.3 Bildungsentscheidungen verstanden als reproduktionstheoretischund prozesshaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 Rahmenbedingungen für schulische Inklusion und inklusive Übergänge . . . . . . . . . 362.1 Entwicklung schulischer Inklusion in Österreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362.2 Die institutionellen Vorgaben des österreichischen Schulsystems . . . . . . . . . . . . . 422.3 Statistische Daten zur schulischen Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.3.1 Pflichtschulbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 462.3.2 Höhere Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Teil 2:Forschungssdesign und Method(olog)isches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533 Ein qualitativ, längsschnittlich, konstruktivistisches Forschungsdesign . . . . . . . . . . 544 Die konstruktivistische Grounded Theory als methodologischer Rahmen . . . . . . . . 574.1 Entwicklung der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574.2 Die konstruktivistische Grounded Theory nach Charmaz (2014) . . . . . . . . . . . . 594.3 Begründung für das Durchführen einer konstruktivistischenGrounded Theory Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 624.4 Methoden der Grounded Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644.4.1 Forschungszugang und Samplerekrutierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664.4.2 Darstellung des Samples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 704.4.3 Entwicklung der Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.4.4 Datenerhebung: intensive interviewing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754.4.5 Datenauswertung: Grounded Theory Coding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 835 Forschungsethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 995.1 Forschungsethische Prinzipien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1005.2 Forschungsethische Herausforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Teil 3:Analyse und Ergebnisdarstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1096 Bildungsverläufe der Jugendlichen mit Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1107 Präsentation der Kategorien im Längsschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1147.1 Erhebungsphase 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1147.1.1 Perspektive der Jugendlichen mit Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1157.1.2 Perspekt